Op dinsdagochtend 11 juni verzamelden zo’n 18 HAN collega’s zich voor de laatste bijeenkomst van het HAN Leernetwerk Eigentijds Beoordelen en Beslissen dit studiejaar. Dat waren niet alleen deelnemers van het netwerk zelf, maar ook collega’s die geïnteresseerd waren in de opbrengsten van dit netwerk. Dat vormde namelijk de hoofdmoot van deze bijeenkomst: deelnemers deelden de oogst van hun verdieping en werk tijdens en tussen de netwerkbijeenkomsten. En van dit gedeelte volgt hier een verslag.

Net voor carnaval zijn we in een feestelijke bijeenkomst gestart met het verkennen van de relatie tussen toetsing en studeerbaarheid en hebben we een keuze gemaakt voor een aantal vraagstukken. In de tweede en derde bijeenkomst stond naast inspiratie, ook intervisie en werken aan het vraagstuk op het programma. De laatste bijeenkomst stond dus in het teken van delen.

Hoe kan het toetsprogramma bijdragen aan het studiegedrag van onze studenten?

Met die vraag was Rutger Smabers (Pabo) aan de slag gegaan in dit leernetwerk. De Pabo is bezig met een grote curriculumontwikkeling en daar past deze vraag prima bij. Rutger wil graag toewerken naar een stappenplan waarmee hoofdexaminatoren kunnen kijken naar hun eigen toets en hoe deze toets het studiegedrag beïnvloedt. Je hebt namelijk twee typen motivatie om te leren (oa Kickert et al., 2021):  studenten die leren om te presteren en studenten die leren om zich te bekwamen. En allerlei mengvormen. Wat kun je met deze kennis doen in je toetsing? Als je constructive alignment perfect op orde hebt, dan maakt het niet uit met welke motivatie studenten leren. Is de alignment niet op orde, dan is het leren om te presteren het meest effectief. Je kunt echter nooit alles vangen in toetsen, je kunt bijvoorbeeld niet alle eigenschappen die een leerkracht nodig heeft in toetsing vangen. Rutger haalde uit de literatuur enkele denkrichtingen om met dit vraagstuk aan de slag te gaan:

• Zorg dat je onderwijs- en toetsprogramma zo goed mogelijk in lijn zijn.
• Als alignment niet helemaal mogelijk is:
• • schaf toetsen af,
  • creëer bewustzijn bij studenten over de gevolgen van smal leren op de ontwikkeling op langere termijn,
  • formuleer procesdoelen (hoe hebben studenten iets aangepakt) in plaats van productdoelen,
  • wees minder specifiek over de wijze waarop getoetst wordt (in tegenstelling tot transparantie). Is het ook transparant als je studenten uitlegt waarom je niet alles over de toets vertelt?

Op basis van deze bevindingen en op basis van de vereenvoudigde versie van KIT (kwaliteitsinstrument toetsprogramma’s) gaat Ruter werken aan een checklist voor hoofdexaminatoren: in hoeverre is er sprake van alignment en wat kan ik doen als dat niet het geval is? Hij gaat de opzet bespreken met collega’s, onder andere curriculumcommissie, kwaliteitszorg en de hoofdexaminatoren zelf en hoopt voor de zomervakantie klaar te zijn.

Een zoektocht naar studeerbaarheid in relatie tot het toetsprogramma.

Een zoektocht die Mirjam Raanhuis (Social Work en Pedagogiek) tijdens haar deelname aan het leernetwerk is aangegaan. Wat is ze tegengekomen? Het riep meer vragen dan antwoorden op, maar wel mooie aanknopingspunten om mee verder te gaan, was haar conclusie.

Bij de opleiding pedagogiek is er veel aandacht voor de formatieve functie van toetsing (feedback) en wordt er afgesloten met een toets met summatieve functie. Hoe kunnen we een toetsprogramma ontwerpen, waarin de verschillende functies van toetsen in balans zijn en hoe kunnen we deze balans zichtbaar maken in ons toetsprogramma? Nu zijn alleen de toetsen met een beslisfunctie zichtbaar. Welke termen kies je dan voor je toetsprogramma? Formatief toetsen, formatief handelen, formatief evalueren, feedback (feedup, feedback, feedforward). De keuze is nu gevallen op feedbackmomenten. De vraag die opkomt is dan of de scheiding tussen formatief handelen in de les en de geplande feedbackmomenten wel wenselijk is. En welke frequentie van geplande feedbackmomenten en toetsen is dan goed voor studeerbaarheid? We willen niet het toetsgedrag, maar juist het leren centraal stellen. Mirjam laat ons een voorbeeld toetsprogramma zien. Het wordt zichtbaar hoeveel feedbackmomenten er zijn en op welk moment. Dat heeft een toegevoegde waarde, onder andere omdat deze momenten dan ook zichtbaar worden en omdat je er nu nog beter het gesprek met elkaar over kunt voeren.

Uit het gesprek dat hierop volgt met de aanwezigen komen nog wat meer aandachtspunten naar voren: kwaliteit van peerfeedback (Esther van Popta), aandacht voor feedforward, ruimte maken voor landingsplekken, integratie van onderwijs en toetsing, inzet van Leerflow.

In spagaat: studeerbaarheid en motivatie van studenten.

Bij de opleiding Sportkunde doet men al best wel wat met formatief handelen, zo vertellen Arno Toonen en Maaike Oosterink. Met name in de laatste twee jaar van de opleiding. Echter, de rendementen zakken, terwijl de collega’s zelf het idee hebben dat ze er steeds harder aan trekken. Tijdens deelname aan het leernetwerk hebben Arno en Maaike verdieping gezocht op verschillende thema’s door middel van het lezen van literatuur en het voeren van gesprekken met collega’s.

De opleiding Sportkunde is bezig met een curriculumontwikkeling. Eind mei was er een sprintdriedaagse op de hei. Met onderwerpen als zelfregulatie, motivatie en toetsing. Arno en Maaike hebben hierin meegenomen wat ze in het leernetwerk aan kennis en inspiratie opgedaan hebben. Het doel van de driedaagse was het opleveren van een grof ontwerp. In juli wordt daarop doorgegaan en in het nieuwe studiejaar wordt gewerkt aan een fijn ontwerp. De visie van de opleiding en bijbehorende ontwerpprincipes waren uitgangspunt voor de sprintdriedaagse en design thinkting werd tijdens deze driedaagse als methode gebruikt. Met name de ontwerpprincipes waren erg helpend om keuzes te maken tijdens deze dagen.

Enkele keuzes en ideeën voor het grove ontwerp brengen Arno en Maaike voor het voetlicht. De wens is om minder sprintjes van 8 weken te maken in het programma en juist meer tijd te nemen voor ontwikkeling van studenten en ruimte voor het maken van feedbackloops. Meer verbinding met het werkveld, realistische praktijkopdrachten / wicked problems om zo studenten te motiveren en te laten zien waar ze voor opgeleid worden. Ze worden namelijk niet opgeleid voor een specifiek beroep. Het omdraaien van het onderwijs en starten bij het probleem. Hoe krijg je meer aandacht voor de verschillen tussen studenten die precies weten wat ze willen en studenten die dat niet weten? Hoe kunnen studenten hun kwaliteiten inzetten bij het werken aan vraagstukken, hoe kunnen ze bepaalde rollen innemen? Een ander wens is het beoordelen van het proces in plaats van alleen het beoordelen van de uitkomsten. Meer ontwikkelingsgericht toetsen, meer formatief handelen. Er liggen nog wel verschillende vragen open: hoe zorg je voor succeservaringen als er grotere eenheden zijn? Hoe zorg je dat een student gemotiveerd blijft als het summatieve toetsmoment pas na een half jaar is?

Hoe motiveren we onszelf en onze collega’s?

Om verder te ontwikkelen in relatie tot nieuwe inzichten met betrekking tot toetsing in relatie tot studeerbaarheid? Dat was de vraag die Marlies van Winkelhof en Nollie Bekkers van de Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn (LGW) opgepakt hadden. De opleiding is een deeltijdopleiding met studenten die al een beroep hebben in zorg, welzijn of onderwijs. Het gedrag van lerarenopleiders wordt gezien als voorbeeldgedrag en de studenten vormen een kritisch publiek. De motivatie van studenten is op orde. Hoe zit dat met de motivatie van collega’s met betrekking tot nieuwe inzichten over toetsing?

Marlies en Nollie hebben de cijfers over studeerbaarheid, tevredenheid van studenten en rendementen bekeken en kwamen tot de conclusie dat deze er goed uitzien.  Hoewel ze het zinvol vinden om nu eens bij deze cijfers stil te staan, geven ze niet direct aanleiding om aan de slag te gaan. Wel zouden ze stil willen staan bij de ontwikkeling en de toetsbekwaamheid van het team. Ze zijn daarom met het team aan de slag gegaan met de tool ‘Wie ben ik’ over toetsprofielen (uit het landelijke project Je Ogen Uitkijken – zie https://toetsbekwaamheid.nl/tool/wie-ben-ik/) en hebben daardoor meer inzicht gekregen in de rollen die er zijn binnen het team. Ze zijn nog wel aan het puzzelen op de resultaten hiervan, maar het geeft al meer duiding aan hoe dingen lopen zoals ze lopen.

Marlies en Nollie signaleren ook dat er verschillen zijn in toetsing tussen verschillende modules, met name hoe men gebruik maakt van de verschillende functies van toetsing. Er zijn twee uitersten: de beslisfunctie is leidend versus ontwikkelingsgericht waarin leer- en beslisfunctie met elkaar verweven zijn. Zou dat te maken kunnen hebben met de verschillende toetsprofielen van de collega’s? Een eenduidige, gedeelde en geëxpliciteerde visie lijkt te ontbreken. Moeten we naar eenzelfde visie toe of is het juist verrijkend voor studenten om verschillende praktijken te zien? Intervisie in het leernetwerk en gesprekken met collega’s heeft al een aantal inzichten opgeleverd: verschillen mogen er zijn, mits ze aansluiten bij de aard van de leeruitkomst en passen bij de ontwikkelingen in het werkveld. Het is van belang om bewust keuzes te maken op basis van een doordachte visie, deze keuzes te expliciteren naar studenten zodat ook zij hiervan kunnen leren. Te zorgen voor een gedragen visie met duidelijke ambities en te zorgen dat alle collega’s toegerust zijn om dit waar te kunnen maken. Wat vraagt dit van professionalisering van collega’s? Er mag ruimte zijn voor verschillende toetsvormen binnen een module: wellicht juist mooi voor een lerarenopleiding om een stapje verder te gaan in hun voorbeeldrol en studenten zelf een toetsvorm te laten kiezen.

Marlies en Nollie eindigen met een speerpunt voor het team en een aantal eerste gedachten daarover. Ze willen een herijking van de toetsvisie op de agenda zetten, zodat het team komt tot een gedeelde en geëxpliciteerde visie op toetsing. Deze kan weer richting geven aan onderwijsontwikkeling en inspirerend zijn voor studenten. En moet hanteerbaar zijn voor docenten.

De groep ‘feedbackcultuur’ neemt als laatste het woord.

En neemt ons mee in de resultaten die zij geboekt hebben. Cheryl van Ierland (Mondzorgkunde), Jeroen van Elburg (Academie Engineering en Automotive), Randy Berenbroek (Technische Bedrijfskunde) en Loes Vos-Strijbosch (Mondzorgkunde) hadden bij de start van het leernetwerk al een product voor ogen: een gesprekstool over feedbackcultuur. Ze besloten dat gestructureerd aan te pakken: onderzoeksvraag, plan van aanpak, etcera. Ze doken de literatuur in met vragen als: wat is feedbackcultuur, wat is feedbackstructuur, welke elementen / mechanismes zijn belangrijk binnen een feedbackstructuur en – cultuur? Uit de literatuur haalden ze dimensies en aspecten die bij feedback een rol spelen. Deze legden ze aan experts voor. Vervolgens probeerden ze in de creatieve fase te komen tot mogelijke producten om deze daarna uit te kunnen werken. De werkelijkheid was echter weerbarstiger en het bleek complexer om tot een tool te komen. Ze kozen spel als metafoor en deelden de aspecten uit de literatuur onder in drie onderdelen:

• Voorwaardelijkheden (het speelveld) zoals veiligheid, respect
• Werken aan feedbackcultuur (het spel)
• Professionele ontwikkeling (de spelers) zoals de docent, de feedbackgever, de feedbackontvanger, professionalisering

Hoe kunnen we een team ondersteunen om zichzelf verder te ontwikkelen richting een feedbackcultuur? Jeroen vraagt vervolgens aan de aanwezigen om mee te denken, mee te brainstormen over deze vraag. De deelnemers stellen in eerste instantie vooral vragen over het doel van het spel en over inspelen op teams die in verschillende fases zitten. Vervolgens kwam het gesprek verder op gang over de mogelijkheid van meerdere tools: een tool om te komen tot een visie en een tool om hier handvatten aan te geven. Of juist een thermometerrool? Ook dacht men mee over de verschillende dimensies: kun je verschillende onderdelen aan elkaar relateren, wat is bijvoorbeeld de relatie tussen het spel en de spelers? Zijn alle spelers die je nodig hebt voor een feedbackcultuur in beeld? Je hebt bijvoorbeeld ook management nodig en ontwerpers van het curriculum. En denk ook aan het geven van feedback onderling, als professionals in een team. Welke rol speelt dat? En wat is de relatie met studeerbaarheid: als je een feedbackcultuur wil creëren, wat betekent dat voor de studeerbaarheid van de student, kost dat bijvoorbeeld meer studietijd? Verschillende inzichten én vragen voor deze groep om verder mee aan de slag te gaan.

Tot slot,

stond naast het delen van alle inzichten en resultaten ook evalueren en dromen op het programma. Hoe is dit jaar dit leernetwerk verlopen: wat ging goed en wat kan beter? En welke wensen hebben we voor een volgende editie? Daarna werden we nog door Willem-Jan van Gendt en Maarten de Korte getrakteerd op een gastcollege over woordenschat, studeerbaarheid en de Academische Woordenschattoets.

Inmiddels zijn we de werving gestart voor deelnemers aan het HAN Leernetwerk Eigentijds Beoordelen en Beslissen, studiejaar 2024-2025. Meer weten en / of aanmelden? Klik dan op deze link.

En heb je nog vragen over de inzichten van de verschillende deelnemers? Trek hen gerust aan hun jasje!

Het HAN Leernetwerk Eigentijds Beoordelen en Beslissen wordt gefaciliteerd door Services Onderwijs Onderzoek en Kwaliteitszorg (OOK) en Lectoraat Eigentijds Beoordelen en Beslissen. 

Referentie

Kickert, R., Meeuwisse, M., Stegers-Jager, K. M., Prinzie, P., & Arends, L.R., 2021. Curricular fit perspective on motivation in higher education. Higher Education, 83(2022), 729-745.  https://doi.org/10.1007/s10734-021-00699-3