Hogeschooldocenten leren en innoveren steeds meer met interne en externe partners in onderwijs, onderzoek en beroepspraktijk. In juni presenteerde ik op de Onderwijs Research Dagen te Heerlen een deelonderzoek uit mijn promotie studie. Dit richt zich op de wijzen waarop docenten hun werk combineren in die drie genoemde centrale praktijken. Bij docenten zijn drie typen boundary-spanning strategieën gevonden. 

Boundary-spanning werk: het waarom en wat?
Belangrijke partners van hogeschooldocenten voor leren in het beroep zijn studenten, praktijkprofessionals, onderzoekers, en werkgevers. Boundary-spanning werk heeft in steeds meer beroepssectoren de aandacht met als doel samenwerkend leren en innoveren in partnerschappen (Wenger, 2000). Boundary spanners overbruggen daarbij kloven in kennis, ervaring, taal en cultuur. Boundary spanners staan daarbij voor de uitdaging om verschillende belangen en perspectieven bij elkaar te brengen. Oftewel om verschillen op de grenzen te benutten als leerpotentieel. Dit betekent balanceren tussen eigen werkopvattingen en die van anderen. Met de term boundary-spanning strategieën bedoelen we in ons onderzoek de transities van hogeschooldocenten over de grenzen van praktijken in afstemming met hun partners, uitgaande van de diversiteit aan oriëntaties ten opzichte van leren, werken en ontwikkelen (Akkerman en Bakker, 2011; Kreiner, Hollensbe en Sheep, 2006; 2009).

Presentatie Monica van Winkel, Onderwijs Research Dagen: Cross-border leren en persoonlijk balanceren: Boundary-spanning strategieën van docentonderzoekers op hogescholen.

Drie boundary-spanning strategieën
In het kader van het hier besproken onderzoek werden interviews met achttien docentonderzoekers van een Nederlandse hogeschool geanalyseerd. Dit onderzoek is gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen (ORD) te Heerlen (2019). Gevonden zijn drie boundary-spanning strategieën:

1. ‘jongleren op de grenzen’,
2. ‘overstijgen van grenzen’,
3. ‘herbepalen van grenzen’. 

Alle docentonderzoekers hadden een voorkeur voor verbindingen tussen onderwijs, onderzoek en beroepspraktijk, op zijn minst op lespraktijkniveau. De mogelijkheden om hun werk in onderwijs en onderzoek te integreren zagen docentonderzoekers als verschillend in termen van flexibiliteit (tijd en plaats), en in openheid (sociaal en mentaal). Allen zagen openheid voor samenwerkend leren bij de beroepspraktijk. Docentonderzoekers gaven aan dat hun beslissingen in boundary-spanning werk mede werden ingegeven door de mogelijkheden en onmogelijkheden op de grenzen.

Jongleren op de grenzen
Een boundary-spanning strategie van ‘jongleren op de grenzen’ ging samen met het apart behandelen en houden van onderwijs- en onderzoekswerk. Docentonderzoekers pasten differentiatietactieken toe om focus op hun onderzoekswerk te houden, met inbegrip van de noodzakelijke mentale rust. Zij checkten en herstelden de grenzen van hun onderzoekswerk met regelmaat om inbreuken vanuit de dominante agenda’s van de onderwijsorganisatie te compenseren. Dit ging – tot hun spijt – vaak ten koste van leren. Ter illustratie een citaat:

“Zo lang een integratie van onderzoek en onderwijs er niet is, blijft dat onderwijs voorop staan. Die opleiding moet gewoon draaien. De studenten gaan voor; voor onderzoek word ik ook betaald maar dat is meer een eigen keuze; dat onderzoeksverhaal los ik zelf wel op…” (docentonderzoeker)

Overstijgen van grenzen

Docentonderzoekers met de tweede boundary-spanning strategie, ‘overstijgen van grenzen’, konden rollen combineren op synergetische wijze. Zij gebruikten integratietactieken om leer- en kennisvragen van partners aan elkaar te linken, om die partners te helpen elkaars insteek te verstaan, en om de laatste inzichten vanuit proeftuinen en onderzoek te verwerken in onderwijsprogramma’s. Docentonderzoekers ervoeren samenhang in hun werk in de diverse praktijken. Zij creëerden ook ruimte voor niet-traditionele rollen van partners. Ter illustratie een citaat:

“In het kader van ons onderzoek naar cliëntenondersteuning hebben wij ook een opdracht gegeven aan afstudeerders. Zij gaan de methodiek evalueren, en een trainingsmodule erover maken. Zowel voor welzijnswerkers als ook voor onze studenten.” (Docentonderzoekster)

Herbepalen van grenzen
In de derde boundary-spanning strategie, ‘herbepalen van grenzen’, werden integratie- en differentiatietactieken afwisselend toegepast. Docentonderzoekers voelden zich enerzijds geroepen om aan te dringen op openheid van grenzen. Zij wilden bewustzijn creëren over de waarde van kennis uit onderzoek. Hun sociaal-mentale werklast kon opspelen door tweeslachtigheid over onderzoek in de onderwijspraktijk. Ter illustratie een citaat over (de wens tot toepassing van) integratie tactieken:

“Waarom hebben ze nooit met ons promovendi gepraat van, hoe denken jullie dat onderzoek in de opleiding gestalte kan krijgen? Die inbedding van onderzoek in onderwijs is slecht georganiseerd, en dat heeft me heel erg gefrustreerd.” (Docentonderzoeker)

Tegelijkertijd herzagen docentonderzoekers bij deze derde strategie grenzen om redenen van wenselijkheid en haalbaarheid. Een verhoogde focus op het eigen onderzoek middels differentiatie kon te maken hebben met hoge eisen in dat eigen onderzoek. Ter illustratie een citaat waarin een docent opties voor integratie en differentiatie van onderwijs en onderzoek afweegt:

“Hoe realistisch is het om studenten in courseverband in te zetten voor mijn eigen promotie-onderzoek? Die studenten hebben nog behoefte aan structuur. Ik geef vaak opdrachten waarvan ik de uitkomst toch al weet. Dus het levert nauwelijks echt nieuwe kennis op voor mij. De opdrachten komen wel uit mijn eigen onderzoeksverhaal, dus dat leeft voor studenten… Ik kan hen vertellen hoe het onderzoeksproces heeft plaatsgevonden.”(Docentonderzoeker)

Conclusie onderzoek; reflectie bij de ORD-presentatie
Cross-border leren blijkt verrijkend in de ogen van hogeschooldocenten. Dit leren is tegelijkertijd niet eenvoudig gezien (on)mogelijkheden bij het oversteken van grenzen. De boundary-spanning strategieën van hogeschooldocenten dienden, behalve cross-border leren, dan ook behoud van hun persoonlijke balans.

Voor alle aanwezigen, zowel vanuit universiteiten als vanuit hogescholen, was de presentatie op de ORD over de drie boundary-spanning strategieën een feest van herkenning. Aanwezigen vonden de multi-disciplinaire benadering vernieuwend, dat wil zeggen theorie vanuit zowel gedrag en organisatie als vanuit innovatie en educatie.

Implicaties voor docentonderzoekers en leidinggevenden

1. Biedt trajectbegeleiding aan
   Exploreer opties voor integratie en differentiatie van werkrollen in onderwijs, onderzoek en beroepspraktijk.
2. Biedt een intellectueel thuis in een onderzoeksgroep
   Ondersteun het leren van onderzoekscompetenties en het leren over de specifieke aard van een onderzoeksrol.
3. Zoek zoveel mogelijk naar synergie in portfolio’s van werkrollen over grenzen van praktijken
   Integratie van rollen vermindert rolconflicten. De ene activiteit in onderwijs kan profiteren van de andere in onderzoek en vice versa.
4. Werk met ketens van boundary spanners
   Dit vergroot het bereik van docentonderzoekers; docenten met coördinerende taken, onderwijskundigen, onderwijsmanagers, en praktijkcoördinatoren kunnen helpen bij het vertalen en concretiseren van nieuwe inzichten naar opleidingen en beroepspraktijk.
5. Zorg voor inbedding van boundary-spanning werk Maak een begin met institutionele leerarrangementen over de grenzen van praktijken zoals thema gerichte leerwegen of innovatielabs. De opleiding neemt daarbij zelf de regie ter hand over kennisverwerving, -ontwikkeling en -circulatie. Dit kan via een kennisagenda waarmee student- en docentonderzoeken aangestuurd worden en praktijkvragen geworven en gekaderd worden. Zo wordt de lesinhoud permanent vernieuwd, is estafette onderzoek mogelijk, en is een betere bediening van praktijkvragen mogelijk.
6. Curriculumbrede inbedding van onderzoek in onderwijs     Maak een doorstart in de inbedding van onderzoek in onderwijs in schoolse onderwijssettingen! De basis voor het kunnen beantwoorden van vaak breed gestelde praktijkvragen is een goede inbedding van onderzoek in onderwijs, dat wil minimaal zeggen vakliteratuur kunnen vinden en gebruiken en methodisch de praktijk kunnen onderzoeken.
7. Heroverweeg bestaande grenzen
   Welke flexibiliteit (tijd en plaats) en welke ruimte (sociaal-mentaal) zijn nodig wil synergie in leren tussen partners in onderwijs, onderzoek en beroepspraktijk ontstaan, inclusief de meerwaarde van niet-traditionele rollen van partners?

Meer weten, neem contact op met Monica van Winkel, hoofddocent bij HAN UAS en promovenda bij ICLON-Universiteit Leiden in samenwerking met kenniscentrum Publieke Zaak, via monica.vanwinkel@han.nl 
Researchgate
LinkedIn

Het hier besproken onderzoek is onderdeel van een promotie traject bij Leiden University, Graduate School of Teaching (ICLON). Deze blog is gebaseerd op de congrespresentatie: Monica van Winkel, HAN UAS; Roeland van der Rijst, Leiden University; Wietske Kuijer-Siebelink, HAN UAS; Rob Poell, Tilburg University, en Jan van Driel, The Melbourne University (2019, Juni). Cross-border leren en persoonlijk balanceren: Boundary-spanning strategieën van docentonderzoekers op hogescholen. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen, Heerlen. Zowel paper als presentatie zijn te downloaden van Research Gate: https://www.researchgate.net/publication/338902048_Cross-border_leren_en_persoonlijk_balanceren_Boundary-spanning_strategieen_van_academici

Deze promotie valt bij Publieke Zaak onder het onderzoeksprogramma schuivende beroepsbeelden.

Overige referenties

• Akkerman, S.F., & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review of Educational Research, 81(2), 132–169.
• Kreiner, G.E., Hollensbe, E.C., & Sheep M.L. (2006). Where is the ‘me’ among the ‘we’? Identity work and the search for optimal balance. Academy of Management Journal, 49(5), 1031-1057.
• Kreiner, G.E., Hollensbe, E.C., & Sheep M.L. (2009). Balancing borders and bridges: Negotiating the work-home interface via boundary work tactics. Academy of Management Journal, 52(4), 704–730.
• Wenger, E. (2000). Communities of practice and social learning systems. Organization, 7(2), 225-246.